Prendre partit


El dia 20 de Juny del 2017, el papa Francesc va peregrinar al poblet de Florentí de Barbiana, per homenatjar a qui en fou mestre i capellà durant tretze anys: Lorenzo Milani.

La premsa en va parlar, però el gest, amb una volguda càrrega ideològica, va quedar com un comentari anecdòtic, superficial. Una notícia més…

Estic convençut que la voluntat de Francesc era profunda. Amb aquella visita volia parlar en veu alta. Ho feia a través del llenguatge simbòlic. Ja sabem que aquest papa, no ho té gens fàcil per fer-ho amb un llenguatge més directe.

Amb aquell gest senzill, es dirigia a les persones responsables de les escoles. Sobretot de les escoles cristianes.

Ara que ja han passat més de tres anys i en falten dos per a la celebració del centenari del naixement del mestre de Barbiana, és un bon moment per recordar-lo.

Qui era, Lorenzo Milani? Què volia dir el papa amb aquella visita?

Milani va ser vicari durant set anys de la parròquia de San Donato, a Calenzano, allí, «en una sala immensa de la rectoria, amb bancs vells de l’Església, amb una paret pintada de negre que feia de pissarra i amb una ampolleta de tinta a disposició de tothom, va iniciar una escola per a nois i noies de 14 a 25 anys, una edat propícia per a la formació de l’esperit crític i per la discussió de la realitat immediata». (1)

El poder establert, civil, militar i eclesiàstic, no veia amb bons ulls la feina que s’hi feia. Dotar de cultura i capacitat critica els pobres no sempre ha estat ben vist pels que manen.

La seva constància i tossuderia va acabar amb una ordre del bisbe, traslladant-lo a Barbiana. Un poble de menys de 100 habitants, sense telèfon, ni llum, ni carretera, amb una escola pública que no oferia cap condició, amb llargues temporades tancada pel fred. L’educació dels pobres del món rural no preocupava ni importava.

El seu trasllat pretenia ser un exili (2). Volien apagar la seva veu. Milani, però, la va amplificar, ajudant a pensar i escriure i animant a parlar els seus alumnes.

En el minúscul poblet de Barbiana, eren els anys 60, a poc a poc, sense fer soroll va iniciar una escola molt especial. Una escola a temps complet, sense dies de festa ni horaris. Una escola sense exàmens, sense aprovats ni suspensos. Una escola on hi destacaven tres pràctiques pedagògiques de molta profunditat: la lectura del diari a classe, convidar persones alienes a l’escola a fi que es deixessin preguntar per tot l’alumnat, i l’escriptura col·lectiva.

Dos textos emblemàtics, el primer fruit d’aquesta darrera pràctica, ens serveixen d’exemple per entendre més a fons algun aspecte de la ideologia que sustentava l’escola.

Eren textos profunds, que no només tenien sentit en el context escolar. Eren escrits compromesos, dirigits al món. Escrits, fruit de moltes i moltes hores de reflexió, discussió i cooperació.

Segurament el més conegut és «Carta a una Mestra», un document que es va acabar publicant, esdevenint una referència important en la història de la pedagogia.

CARTA A UNA MESTRA

D’aquest llibre en destaco un fragment (3), extret de la traducció catalana i seguidament hi faig una reflexió:

Aquesta ha estat la nostra primera trobada amb vosaltres. A través dels nois que no voleu. També ho hem vist nosaltres, que amb ells l’escola esdevé més difícil. Alguna vegada ve la temptació de treure-se’ls de sobre. Però si es perden ells, l’escola ja no és escola. És un hospital que cura els que estan bons i rebutja els malalts. Esdevé un instrument de diferenciació cada vegada més irremeiable.I vosaltres us atreviu a fer aquest paper en el món? Aleshores crideu-los de nou, insistiu, torneu a començar des del principi, malgrat que hàgiu de passar per boigs.

Val més passar per boig que no pas ser instrument de racisme.

I a nosaltres, ens diuen els alumnes de Barbiana i el papa Francesc ens ho subratlla: I nosaltres ens atrevim a fer aquest paper en el món?

Acollim els nois i noies que ningú vol… Els pobres… Els darrers… Els migrants… Els que no poden pagar ni les excursions, ni els llibres ni el teatre?

No serà que entenem l’escola com un sistema mercantil, explícitament selectiu i meritocràtic, al servei de qui pot pagar o té un entorn propici? Un sistema que permet dir que els guanyadors, ho són únicament pel seu esforç i dedicació, sense tenir presents altres factors, sovint socials, que estan fora del control de l’esforç personal?

Un sistema que menysté les persones igual d’esforçades, però menys dotades dels dons previs que una societat de mercat casualment valora més? (4)

No serà que sobren escoles als llocs on viuen les famílies acomodades i cal anar on hi ha els pobres? No per beneficència, sinó pel que han d’ensenyar-nos. (5) Que l’escola cada vegada més també ha de ser “un hospital de campanya” per a socórrer els ferits, per a recuperar els marginats i els descartats”. (6) Pensem-hi.

CARTA ALS CAPELLANS MILITARS

El segon text, també en forma de carta, escrit el 1965, dirigida als capellans castrenses de la Toscana que en un comunicat es mostraven contraris a l’objecció de consciència al servei militar. És una carta (Lettera ai preti militari) on es reflexiona sobre el concepte de Pàtria i els motius de les guerres, per contradir-los.

Cap diari catòlic s’atreví a publicar-la. (Feia poc que l’escolapi Ernesto Balducci, havia estat condemnat per defensar l’objecció de consciència). Només Rinascita, un setmanari comunista, ho va fer.

Tant el director de la revista com Milani van ser processats, acusats d’apologia del delicte per una associació d’excombatents.(7)

Milani es defensava així:

Les lleis no són ídols per adorar, sinó camins que cal perfeccionar. No es pot obligar cap mestre a dir que les lleis són perfectes quan té a les seves mans un grup de nois que poden millorar-les un dia no gaire llunyà. L’objector, en el fons, com tothom que desobeeix civilment i responsablement una llei, estima la llei més que els altres, que simplement l’obeeixen sense preocupar-se de millorar-la.

I nosaltres, què fem amb els nois i noies per ajudar-los a comprometre’s a millorar el futur de la societat un dia no gaire llunyà? A través de Milani, també ens ho pregunta el pastor de l’Església catòlica.

Som una escola reproductora del sistema o bé una escola transformadora? Una escola que fa massa olor de diners i en lloc d’unir separa.(8)

Som una escola que vol transformar la realitat consumista, capitalista, militaritzada (a través de les lleis que la regeixen), unes lleis que generen cada vegada més diferencies entre rics i pobres?

Acabo amb una reflexió final, del mateix Lorenzo Milani.

Va dedicada a qui prioritza tocar de peus a terra i creuen que les utopies se les emporta el vent.

ESCOLES PLENES

Insisteixen que escrigui un mètode, que els precisi els programes, les matèries, la tècnica didàctica.

Amb freqüència em pregunten els amics com ho faig per portar l’escola i com ho faig per tenir-la plena.

S’equivoquen de pregunta. No haurien de preocupar-se de com cal fer-ho per portar l’escola, sinó de com cal ser…

No es pot explicar en dues paraules! Cal tenir les idees clares respecte als problemes socials i polítics. No cal ser interclassista, sinó que cal prendre partit. Cal tenir l’ànsia d’elevar el pobre a un nivell superior. No dic ja a un nivell igual al de l’actual classe dirigent. Sinó superior: més humà, més espiritual, més cristià, més tot.

Pere Vilaseca
Moviment Educatiu Milani

(1) Del pròleg de Miquel Martí a "Carta a una mestra", Eumo Editorial.
(2) "Don Lorenzo Milani. El exilio de Barbiana". Michele Gesualdi. PPC
(3) Alguns dels alumnes més grans acompanyaven els més petits en l’aprenentatge, fruit d’aquesta experiència van intentar estudiar magisteri. No van superar els exàmens oficials. D’aquí en sorgeix aquesta reflexió. "Carta a una mestra", EUMO (1998). p. 14.
(4) Michael J. Sandel (2021), "La tiranía del mérito". Debate.
(5) Paraules del papa Francesc en el Congrés de celebració del cinquantenari de la "Gravissimum Educationis". 
(6) Discurs del papa Francesc en el jardí adjacent a l’església de Sant Andreu, a Barbiana, 20/6/2017 Font: "Francisco y su llamada a una urgente autocrítica de la escuela". José Luis Corzo, Sch.P.
(7) Miquel Martí. "Lorenzo Milani Sacerdote y Maestro". Revista Educar(nos), núm 78.
(8) Paraules del papa Francesc als assistents al Congrés commemoratiu del cinquantenari de ‘Gravissimum Educationis’ Font: "Francisco y su llamada a una urgente autocrítica de la escuela". José Luis Corzo, Sch.P.

Religió a l’escola?

Ens agradi o no el tema religiós continua present a les aules i és motiu de controvèrsies. Darrerament s’ha parlat de la presència de la religió islàmica després que el departament d’Educació ha recordat la normativa que la recolza, i s’ha tornat a opinar sobre la presència de les religions a les escoles amb la discussió de la nova llei, la LOMLOE.

Segons la Constitució el nostre país és aconfessional però amb una relació especial amb l’Església Catòlica. Això es tradueix en una presència constant de l’esmentada església a les aules de totes les escoles i instituts. En virtut dels acords de l’estat espanyol amb l’estat del Vaticà, les famílies tenen dret a demanar classes de religió catòlica per als seus infants i tots els centres escolars l’obligació d’atendre la petició. La normativa també reconeix, com dèiem, el dret a demanar classes de les religions jueva, musulmana i evangèlica.

Hi ha força persones, ensenyants o no, que pensem que l’escola hauria de ser laica: que l’ensenyament de les creences religioses, opcions personals, no pertany al currículum escolar. Les persones que creuen en quelcom religiós tenen al seu abast les parròquies catòliques, els oratoris musulmans (i alguna mesquita), les sinagogues jueves, els centres de culte evangèlics (com el culto de moltes famílies gitanes) i d’altres confessions.

És cert que les religions, en el nostre entorn històric i cultural, tenen una presència remarcable. Però haurien de tractar-se com un aspecte més de la història. Sense un mínim coneixement del que ha passat al llarg dels segles amb les diferents creences religioses no s’entenen del tot obres importants de la pintura, l’escultura i l’arquitectura que podem contemplar sense anar gaire lluny de casa. És evident quina ha estat la història dels darrers dos mil anys a casa nostra. Passejant per qualsevol indret en trobem senyals; les creus de terme que delimitaven el terreny de cada municipi, ermites, capelles, imatges… i a nivell oral llegendes i contes que giren al voltant de fets religiosos. La religió catòlica, a més, ha dominat la ideologia del nostre país durant segles i la jerarquia ha exercit el poder espiritual i temporal alhora.

Una cosa no treu l’altra. Coneixement històric sí, pràctica religiosa, moral, doctrina de qualsevol religió al seu espai concret. No és de rebut que l’adoctrinament de la jerarquia catòlica, dels imams musulmans o dels pastors evangèlics arribi als centres escolars on s’estan formant i aprenent totes les criatures del país, no només les creients.Ara bé, hi ha infants i adolescents creients o interessats pel fet religiós i ho porten a la seva motxilla quan entren a l’escola. Vegem-ne alguns exemples que he viscut

*Un adolescent acabat d’arribar d’un país centramericà portava sempre la Bíblia amb ell. Des que estava a Catalunya anava al local de culte d’una església evangèlica on podia expressar amb la música el que sentia (a classe només amb el pupitre ens enganxava a tots amb el seu ritme) i es sentia acollit; va poder fer una elaboració del dol i una adaptació al nou país força bones gràcies a la comunitat religiosa que l’acollia. Tenia una confiança un xic naïf en la seva Bíblia; allí hi havia totes les respostes i intentava convèncer-nos que l’havíem de llegir (a mi el primer). A una xerrada sobre drogodependències un ex-consumidor de substàncies va explicar les dificultats que havia trobat i com li va costar deshabituar-se del consum. El nostre alumne, en acabar, va anar a oferir-li el consol i les alternatives de la seva Bíblia.

*Demà, divendres, hauria de sortir abans, haig d’anar a la mesquita, és una festa important (encara que fos un oratori, ell en deia mesquita).

*Sortida a la muntanya, un dia calorós… en Nabil està molt suat, li oferim aigua perquè veiem que no en porta. La refusa amb amabilitat… entenc el que passa i intento explicar-li que pot beure aigua, que a la seva edat no ha de ser tan rigorós amb el dejuni del Ramadà… però no es deixa convèncer i camina tota l’excursió sense beure’n una gota.

*El dia 2 de novembre uns quants alumnes falten a classe… és el dia dels difunts i han de recordar els morts de la seva família, la cultura gitana els té molt presents.

*Se celebren tots els aniversaris de les criatures d’infantil, però n’hi ha un parell que no ho volen fer; tampoc no van assistir el dia de carnaval quan tota l’escola es va disfressar.

Moltes escoles de primària fan el pessebre o celebren el Nadal… Les primeres comunions tenen un cert ressò a l’àmbit escolar. Els nens i les nenes en parlen, ho expliquen i a vegades algun altre company o companya demanarà a casa seva poder fer la comunió, sobre tot la festa que hi va implícita, els regals, els vestits… Ha estat una manera de començar a fer-se gran, un ritu d’iniciació cristianitzat. No és el mateix però recorda les festes dels quinze anys de moltes adolescents centre-americanes i sud-americanes. He estat testimoni de festes de primera comunió sense haver passat per cap església. També he vist famílies demanar un crèdit per poder celebrar com calia la festa de la seva filla. Yo no pude hacerla en el pueblo; no teníamos dinero, mi hija la hará aunque yo no me acercaré a la iglesia.

No podem negar la presència de les religions als centres escolars. Ho hem de tenir en compte i contemplar-ho dins el projecte educatiu integral que duem a terme. Ser una escola laica no vol dir ser atea, ni molt menys fer propaganda en contra de les religions. Una escola laica és aquella que respecta totes les opcions religioses i no religioses o atees com un dret més que tenen les persones, dret contemplat a la declaració dels drets humans i regulat per la mateixa declaració que en posa els límits.

Quan les criatures (i els adolescents) expliquen alguna cosa al voltant del fet religiós o expressen els seus dubtes o convenciments ho hem de tractar com un tema més per ajudar i fomentar l’esperit crític de l’alumnat. Podem reflexionar conjuntament: Per a què serveixen els ritus religiosos, les pràctiques que imposen el pertànyer a una o altra confessió religiosa? Es compleixen sense cap relació o compromís amb el que faig cada dia? Hi ha persones públiques que van a la missa catòlica i després cometen una pila d’injustícies; com es contempla?

Podem comentar que els cristians utilitzen el pa i el vi, i l’oli, a les seves celebracions més importants perquè és una religió que es va originar al Mediterrani, on aquests productes són els més habituals. Voler imposar-los a altres països i cultures com les asiàtiques, per exemple, no deixa de ser un contrasentit. A moltes zones l’aliment bàsic és el blat de moro o l’arròs.

Podem pensar per què pràctiques higièniques i saludables (no menjar porc, menjar carn prèviament dessagnada, dejunar uns quants dies, circumcidar els infants…) s’han convertit en obligacions durant segles fins avui quan ja no són tan importants per a la salut de les persones.

I recordar que pràctiques ancestrals de domini patriarcal, com seria l’ablació, han estat beneïdes i reconegudes des de les religions. La qual cosa no les legitima.

El fet religiós doncs, ha de ser present als centres escolars? Ho vulguem o no, hi és, encara que cap família demani classes de creences religioses. Tot allò que forma part de la vida d’infants i adolescents està present a les aules i als passadissos d’escoles i instituts. No podem menystenir-ho. Hi serà present a les activitats acadèmiques dins i fora de les aules, però sobretot hi serà present en els pensaments, les emocions i les creences del nostre alumnat. Tot allò que els afecta ens ha d’importar als educadors. Podem dir que cada vegada la presència dels aspectes religiosos va minvant… però no desapareix del tot i a voltes és compensat per creences esotèriques o per sectes pseudo-religioses o d’altra mena; un argument més per pensar-hi i per proporcionar elements crítics i valoratius amb l’objectiu que cada un o cada una del nostre alumnat sigui capaç de prendre decisions en aquest camp amb coneixement de causa, amb criteri propi, que no es deixi arrossegar…

Joan M. Girona


(Aquest article és l’actualització d’aspectes apuntats a: Girona, J.M (2015) Vaig començar a anar a escola als sis anys, Ed. Rosa Sensat. Barcelona).

Les escoles tornen a estar obertes

Després de sis mesos de tancament, el passat dia 14 les escoles van tornar a obrir. I això és, sens dubte, una gran notícia. Han obert amb moltes precarietats, com és obvi, i amb molts dèficits que s’haurien pogut evitar amb una mica més de previsió i de ganes per part dels responsables. I han obert sobretot amb la por que els contagis obliguin a tornar-les a tancar, o a passar un curs de sobresalts i d’un ara obro ara tanco que destrossi els nervis de tothom, nens i nenes inclosos.

Però el fet és que han obert, que estan obertes. Les escoles són una peça clau per al nostre present i el nostre futur. Són un lloc fonamental per a la socialització dels nens i nenes, són un lloc d’aprenentatge i d’adquisició de coneixements, són un lloc per incorporar hàbits de ciutadania i per créixer en valors, són un lloc per compensar les dificultats econòmiques de moltes cases, són un lloc que contribueix a l’equilibri de les vides familiars i les necessitats laborals. Això últim, per cert, hi ha qui ho considera un menyspreu, perquè afirma que és confondre les escoles amb “aparcaments” de nens i nenes perquè els pares puguin treballar, però no és així: una societat està feta d’equilibris múltiples que tots junts permeten que les coses rutllin, i l’escola, aquí, també hi juga.

Esperem, confiem, desitgem, que les escoles puguin continuar obertes i anar complint, malgrat les dificultats, les seves variades i imprescindibles funcions. La capacitat de dedicació dels mestres i les mestres sens dubte que farà que res no quedi per fer per falta de ganes. Potser, després de passar-nos unes quantes setmanes aplaudint els sanitaris i sanitàries cada dia a les 8 del vespre, hauríem de començar a fer-ho ara amb els mestres i les mestres. I, com dèiem també a propòsit del desastre de les retallades en el camp de la sanitat, diguem també ara que no hi ha dret que continuem patint les conseqüències de les retallades en el camp de l’educació.

Una petita reflexió sobre la solidaritat des de Ngovayang (Camerun)

El meu amic Enric Segarra m’ha demanat compartir amb vosaltres el que significa “solidaritat”. És d’aquestes paraules tan grans que ho poden significar tot i res, que poden estar plenes de contingut fins al punt d’impulsar una vida sencera, o que poden ser usades en discursos totalment buits de significat.

Ngovayang és una petita missió, una vall entre muntanyes, al sud del Camerun. Aquí convivim els pigmeus Bagyeli –uns 3.000 en el món, tots viuen aquí–, diferents poblacions bantús –principalment Ngumba, Fang i Basa–, dos missioners oblats –un de la RD del Congo i un altre de Nigèria–, un diaca camerunès i quatre germanes de la Puresa de Maria –dues germanes congoleses i dues germanes espanyoles.

Per a mi, la solidaritat està estretament lligada a l’amistat. És veure en l’altre –com diu Stephan Zweig en la seva genial novel·la– els ulls del germà etern. Veure en l’altre a una persona com jo, ni més ni menys, amb el mateix dret a viure una vida digna, a estudiar, a curar-se quan està malalt, a gaudir d’aigua potable… a somiar, a tenir una feina, a participar en la construcció de la societat, a formar una família, a desplaçar-se on vol, a tornar a la terra amb dignitat… a ser, simplement, un ésser humà.

La solidaritat és una forma d’amistat. I l’amistat és acceptar els altres tal com són, en la dignitat del que són, pel que són en si mateixos. És estimar en cada ésser humà a tota l›espècie humana, però estimant a cadascú en particular.

La solidaritat, en aquesta petita vall, està feta de coses petites: netejar junts el col·legi per preparar demà la vinguda dels nens, compartir junts un àpat o una fruita del camp, aprendre a dialogar en una llengua nova perquè expressa la visió del món d’una altra persona, el seu pensar i sentir… està teixida de noms i rostres concrets. Alguns d’aquests rostres són els dels nens de CM2 (6è de Primària) que després de més de dos mesos fora de les aules per la Covid19, tornen per a preparar els exàmens de fi de curs. Amb ells us deixo…

Victoria Braquehais
lasolidaritatunbonremei.com

Obrim les escoles?

La resposta a una pregunta tan complexa com aquesta no pot ser una altra que l’única resposta possible a les preguntes complexes: depèn. Certament, el tancament de les escoles, pel que fa a la missió de garantir el dret a l’educació, ha suposat un cop molt dur. Però no podem defensar una reobertura des del simplisme, perquè el que tenim entre mans és molt seriós.

Defensar que cal obrir les escoles per garantir el dret a l’educació és plantejar-nos la qüestió a mitges, perquè el tema de fons ha de ser com obrir les escoles trobant l’equilibri necessari entre dos drets: l’educació i la vida. Cal celebrar que ara vulguem parlar-ne. La urgència dels primers temps de la pandèmia va relegar a la invisibilitat la dimensió educativa. Que ara estiguem preocupats per les escoles és un símptoma que les coses comencen a assentar-se i comencem a agafar perspectiva de futur després de tres mesos instal·lats a resoldre el present immediat.

I en aquest debat no ens podem enganyar i creure que reobrir les escoles permetrà combatre les desigualtats socials. Abans de la pandèmia i l’estat d’alarma, el nostre sistema educatiu ja suposava un focus de desigualtat des de la segregació, això no ens ve de nou. Si en condicions ordinàries no hem estat capaços de gestionar un sistema favorable a la inclusió i la justícia social, ara que vivim una situació extraordinària, ho aconseguirem simplement reobrint les escoles? No cal alguna cosa més? Plou sobre mullat, i allò que cal trobar és el refugi que ens permeti no quedar xops.

I aquesta és la clau. La reobertura de les escoles, si s’ha de fer –que sí–, no cal fer-la des d’un enfocament d’adaptació sinó de transformació. És a dir, hem de defugir la temptació gatopardiana de canviar-ho tot per no canviar res, i aprofitem la guerra contra el coronavirus per fer la revolució educativa: i la que construeix la inclusió i la justícia social, però des de la seguretat física.

I aquí ve la pregunta nuclear: com fer aquesta revolució educativa? Com totes: generant les condicions per transformar a mitjà termini el context i a curt termini l’organització. Canviar el context significa acceptar el que ja és una realitat, i actuar en conseqüència: que l’educació no és sinònim d’escolarització, que els infants desenvolupen els seus aprenentatges fonamentals fora de l’escola, i que la comunitat ha de jugar un paper essencial per garantir el dret a l’educació. És el temps de l’educació comunitària. Una societat que delega la garantia del dret a l’educació a l’escola és una societat que s’arrisca a reproduir les desigualtats que vol combatre de forma perpètua. Si tothom pren consciència del seu potencial educador (des de la cultura, des de la comunicació, des de l’oci i el lleure, des de l’economia, etc.), i l’exerceix teixint xarxes de sentit compartit amb la resta d’agents socials, aleshores podrem parlar d’una educació transformada i transformadora que canvia realitats socials. És a les interseccions entre els diversos espais socials on es produeixen els autèntics aprenentatges emancipadors i significatius.

I canviar l’organització significa reformular les formes tradicionals de fer escola que apliquem majoritàriament de fa segles. I disposem de condicions favorables per fer-ho en un context d’educació comunitària: la ràtio. La ràtio estadística és de 13 alumnes per mestre a primària, i a secundària és de 10! Hi ha marge per pensar agrupaments alternatius si repensem els horaris docents. Si trenquem la concepció funcionalista actual de grans grups, i recuperem una pedagogia activa basada en el treball en petit grup, la personalització i atenció a la diversitat, l’aprenentatge global, i el rol del mestre com a acompanyant i no com a ensenyant, podem imaginar-nos les escoles com entorns de petits grups estables d’alumnes de 10-12 persones, amb un mestre referent que aborda la globalitat dels seus aprenentatges i el currículum, i en condicions de seguretat física contra tot virus atès el tamany reduït i les dinàmiques creades.

Hem d’evitar reproduir les imatges dantesques que ens arriben d’escoles reobertes d’Europa: infants aïllats en classes amb distàncies de dos metres, sense poder interactuar, recuperant el model pedagògic de fa dos segles. Si els infants han de tornar a l’escola per fer un salt enrere en la qualitat de l’educació que es mereixen, val més que es quedin a casa.

Miquel Àngel Essomba

Neix La Madrasseta, l’escola popular del sud de Sabadell

No és fàcil parlar d’un projecte que tot just acaba de néixer. Un cert pudor, una certa impaciència també, voldrien que en parléssim tal i com només el propi desenvolupament, la pròpia pràctica del projecte ens permetrà de fer-ho, més endavant.

I no només perquè ens agradaria poder-ne parlar avalats per l’experiència, sinó també perquè ens sentim expectants d’allò que la Madrasseta ens pot arribar a donar. No ho coneixem amb certesa, i dir-ne això parla a favor de la força del projecte.

La Madrasseta és un una experiència en moviment, oberta, no del tot previsible. Una escola popular, gratuïta i sense ànim de lucre, enfocada principalment a l’aprenentatge de llengües/cultures, on persones d’orígens, edats i condicions diverses poden venir a aprendre-hi o a ensenyar, o totes dues coses alhora, i a descobrir-hi noves llengües i nous rols, dins d’un horitzó de construcció social.

És, si voleu, com si haguéssim creat un artefacte volador però encara no sabéssim del tot quin serà el seu abast de vol: quant volarà, cap a on exactament, amb quines trajectòries i utilitats, etc.

Naturalment, no som completament ignorants. Sabem amb quines concepcions inicials ens hem llançat a donar-li forma, i en el moment en què escrivim aquest article l’escola fa ja un mes llarg que ha obert portes i que omple aules.

L’experiència, per bé que curta, ens fa preveure que moltes d’aquestes concepcions aniran agafant cos. I ens fa veure que moltes d’elles aniran enriquint-se, matisant-se.

Quines són aquestes idees? Què busca l’escola popular? Vegem-ho, tenint present que és un quadre en moviment:

  • La Madrasseta vol ser un projecte útil: vol ser un instrument que faciliti l’aprenentatge de llengües i cultures a tothom, i especialment a aquells que tenen més dificultats per accedir-hi (estudiants, persones amb pocs recursos, etc.).
  • La Madrasseta és un projecte horitzontal. Si el projecte avança, només pot avançar des de baix, perquè individus voluntaris la fan viure, la nodreixen i se’n nodreixen.
  • La Madrasseta no és un projecte assistencialista. L’assistencialisme es basa en una imatge rebaixadora de l’altre (“l’altre no sap res”) i en una imatge errònia d’un mateix (imatge d’autosuficiència, de perfecció). La Madrasseta, en canvi, diu: tothom ha de tendir a jugar un paper en l’escola, tothom ha d’aprendre de l’altre.

L’assistencialisme fa d’aquell que rep l’assistència un objecte passiu, sense oportunitat de participar en el procés de la seva pròpia recuperació. […] L’assistencialisme és una forma d’acció que roba a l’ésser humà les condicions per aconseguir una de les necessitats fonamentals de la seva ànima: la responsabilitat (Paulo Freire).

  • La Madrasseta ha de ser alhora una eina d’inclusió però també de “desclosió”: permetre a tothom sortir dels seus universos culturals i lingüístics habituals, contribuir a fer caure barreres per generar comunitat.
  • La Madrasseta no parteix de la imatge “uns que saben ensenyen a uns que no saben”, sinó més aviat de la imatge: “uns que saben X ajuden uns altres a aprendre X mentre aquests n’ajuden d’altres a aprendre Y”.
  • La Madrasseta busca constantment la reversibilitat de rols: que el que fa de professor o facilitador sigui també alumne, que l’alumne sigui professor o facilitador. Tothom és alhora mestre d’una cosa i ignorant d’una altra, i aquesta consciència és generadora d’igualtat.
  • L’escola popular ha de servir per facilitar(-nos) l’accés al coneixement, a l’aprenentatge i als processos subjectivadors que comporta. Aprendre els uns dels altres i els uns amb els altres. I aprendre del fet d’estar aprenent els uns dels altres i els uns amb els altres.

La gent no s’adona del poder que té (Joan Brossa).

  • La Madrasseta ha de ser una eina de construcció social que ajudi també les persones a construir-se: a adoptar nous rols, a aprendre noves llengües, a descobrir noves relacions, nous objectius, etc.

Una definició possible de la felicitat seria la següent: descobrir en un mateix una capacitat activa que fins llavors s’ignorava que es posseïa. (Alain Badiou).

  • La Madrasseta és un instrument, però també un fi: com a instrument, facilita l’aprenentatge de llengües, com a fi, articula una espai d’intercanvi, de coneixement, de vida col·lectiva solidària.

Quins d’aquests punts tendiran a desenvolupar-se més clarament? Quines d’aquests concepcions s’acabaran materialitzant en la vida quotidiana de l’escola? Quins resultats imprevistos, quines sorpreses trobarem?

Potser ens haurem de citar a l’estiu, per fer balanç. Fins llavors, fem nostres les paraules de Gramsci, diguem-nos: Força! Intel·ligència! Entusiasme!

Comissió Pedagògica de L’Escola Popular del Sud La Madrasseta

La llengua de l’escola, un tema de llibertat dels pares?

A mi no em sembla que tingui cap sentit, això de que els pares tenen dret a triar la llengua de l’escola dels seus fills. Em sona com si diguéssim que els pares tenen dret a decidir quantes hores de classe de matemàtiques ha de fer cada noi o noia. Aquesta llibertat, en tot cas, es pot defensar en qüestions de creences, com ara quan a l’escola hi ha classe de religió, o en situacions de comunitats molt diferenciades, i encara en aquest segon cas em semblaria força discutible.

La llengua és una element pedagògic, i com tots els altres elements pedagògics, no és cosa dels pares decidir-los. A partir de les lleis elaborades pels representants populars, correspon als tècnics corresponents veure quins instruments lingüístics són convenients per a un bon aprenentatge de les llengües que calgui aprendre, i quines proporcions d’espai escolar han de tenir per a assegurar que els nois i noies surtin amb el millor bagatge acadèmic i la millor disposició social. Si cal discutir si aquestes proporcions són correctes o no, no s’haurà de fer a partir d’arguments més o menys patriòtics d’uns o altres, sinó a partir de les necessitats dels escolars i del que millor pugui ajudar-los a adquirir la millor formació i les millors disposicions per a viure i crear una societat cohesionada.

La llàstima és que a Catalunya aquest tema està impregnat d’una ideologització que impedeix parlar les coses amb calma, amb raonaments, i amb una mirada que intenti objectivar. I en això, tant de mal fan els qui reclamen l’“espanyolització” dels nens i nenes catalans, com els que reclamen que volen “viure en català” i no s’estan de mostrar que el que els faria feliços seria que la llengua castellana desaparegués de Catalunya.

Josep Lligadas

Quan el professorat i Ensenyament acompanyen i ajuden davant la malaltia greu de l’alumne. I quan no (1)

Bones i males pràctiques en el món educatiu amb alumnes malalts, hospitalitzats i/o amb trastorns

Amb un somriure de bat a bat entrem, mare i filla, a la seu de la nostra zona dels Serveis Territorials d’Ensenyament. Som una mena de “cas d’èxit”, de “prova superada” i, des del Departament, ens han demanat col·laborar en un projecte que veurà la llum el curs vinent. És una iniciativa de la professional que un dia ens va ajudar i acompanyar quan la meva filla va estar llargament hospitalitzada, i que va tenir un paper clau fent de pont entre hospital, aula hospitalària (on estudien els nens i joves ingressats a l’hospital), i centre educatiu. L’objectiu era que no perdés els estudis i, un dia, es pogués re-connectar, i vetllar, sobretot, perquè la qüestió dels estudis fos un ajut i motivació, i no pas un escull en moments de vivències duríssimes.

Ara, aquesta professional, ja no atén directament alumnat i famílies sinó que s’encarrega d’assessorar sobre casos complicats als professionals dels EAP (Equips d’Assessorament Psicopedagògic del Departament d’Ensenyament) i de fer formació al professorat d’escoles i instituts. Ens anima a participar en un projecte que serà formatiu per als mestres, amb suport audiovisual, per fer entendre i visualitzar bones i males pràctiques en el món educatiu amb alumnes malalts, hospitalitzats i/o amb trastorns. No s’esmenten centres educatius en concret, l’objectiu no és “renyar” ni “premiar”. No ho vol fer com un dossier teòric, sinó partint de les vivències reals de joves que han passat i superat moments difícils, i també amb els pares que els hem acompanyat. Tot plegat, amb l’objectiu d’ajudar, per aconseguir que les actituds negatives no es repeteixin, i que les actituds positives es fomentin. I això pel bé dels nens i nenes, i joves, que avui estan sent tractats d’alguna malaltia o trastorn, hospitalitzats o no. Per ells i elles, la meva filla i jo no tenim cap problema de posar-nos davant la càmera i parlar. I sumar el nostre testimoni al d’altres que s’aniran recollint els pròxims mesos.

Òbviament, el treball només està començat. En aquest article vull fer una pinzellada per compartir algunes coses que vam respondre a un breu esquema: presentar-nos i pràctiques que no ens han ajudat. Al proper número de L’Agulla parlaré de les pràctiques que ens han ajudat i de tot el que hem après.

Presentació

La meva filla es va presentar així davant de càmera: “Hola, sóc l’Elisenda, tinc 18 anys, estic molt contenta perquè estic acabant segon de Batxillerat, a l’institut em sento molt bé, he fet bones amigues, trec molt bones notes i aviat em presentaré a la selectivitat per entrar a la Universitat. Però no sempre ha estat així. Participo en aquest projecte per ajudar a qui pugui estar vivint el que jo he viscut. I m’ofereixo, si cal, per donar el meu testimoni, no només en aquest vídeo, sinó a través de xerrades que feu el Departament d’Ensenyament. Això és una cosa que m’importa molt, ajudar a qui pugui estar patint el que jo vaig patir”.

Jo em presento i explico el cas de la meva filla. Actualment té reconeixement d’Altes Capacitats (per dos hospitals públics) i alhora, reconeixement de Grau de Discapacitat per part de la Generalitat, per aquelles discapacitats que en diuen “invisibles” (=incompreses) però que existeixen. A l’escola de primària, era feliç però era diferent, i a cinquè i sisè de primària va patir bulling i li va afectar molt emocionalment. A l’ESO va anar molt bé, va fer amistats, treia bones notes. Però a tercer d’ESO va emmalaltir. Es va barrejar malaltia física i trastorn mental. Vam començar peregrinació i derivacions de serveis i hospitals, fins que durant tres anys de tractament i ingressos, els equips de l’Hospital de Sant Joan de Déu i l’Hospital comarcal de Mataró podem dir que ens van salvar la vida. A tot això, els estudis d’ESO van penjar d’un fil, i va poder reenganxar-se gràcies a l’aula hospitalària, l’Escola d’Adults (amb un permís especial d’Ensenyament), i finalment, l’institut. En aquest trajecte, algunes actituds de professors/es van ajudar molt. Altres, van perjudicar i fer mal. Tant és així que va ser la professora de l’aula hospitalària i la doctora que la portaven a l’hospital, les que van contactar amb Ensenyament per demanar ajuda, donat que les recomanacions que feien a l’escola on cursava l’ESO eren poc ateses o ignorades, amb el perjudici emocional i vital que li comportava.

Exemples de pràctiques que no han ajudat

  • “M’han oblidat. Per ells, ja m’he mort”. Amb un llarg ingrés a l’hospital i poca assistència a classe “normal”, només classe a l’hospital, l’hospital i l’EAP van demanar a l’escola: “No toqueu per res la seva taula de classe, no la canvieu de lloc, que l’entorn sigui el més igual possible quan torni”. Situació: Torna a classe després d’una llarga absència i troba totes les taules amb una nova distribució i el seu pupitre, amb les seves coses, sol, separat i arraconat a la paret. Resultat: Crisi d’ansietat. “M’han oblidat”. “Per ells ja m’he mort”. Quan ho sap la doctora de l’hospital es posa les mans al cap, no s’ho pot creure… havia avisat i no s’ho han pres seriosament! Ara costarà molt que torni a classe i combini aula hospitalària i escola els dies que no està a l’hospital. Jo encara la recordo a casa plorant hores seguides. Professors: Feu cas als professionals, encara que no us sembli important el que us diuen!
  • Els deures d’estiu ingressada a l’hospital. Jo crec que aquest cas és el més increïble vist des de fora, si no fos perquè tenim els testimonis de l’EAP del Departament d’Ensenyament i de l’equip de l’hospital. Acaba el curs estant ingressada i, òbviament, no ha assolit els objectius del tercer d’ESO. Per acabar-los d’assolir, cada professor/a dona al tutor els deures per a l’estiu de la seva assignatura. Recullo els deures a l’escola, i ho trasllado a la doctora i la professora de l’hospital. Amb l’excepció de dos dels vuit professors d’ESO, que han fet una tria d’exercicis, en la majoria de deures de recuperació, el volum de feina és tan gran que doctora i professora de l’hospital comptabilitzen, aproximadament, les hores que caldria per fer-ho tot. Resum: ni fent 10 hores diàries a l’aula hospitalària tot l’estiu tindria temps d’acabar-ho. “Això no ens havia passat amb cap centre educatiu de la comarca”, em diu la doctora… A l’hospital li diuen a la meva filla que no es preocupi, que a l’aula de l’hospital aniran fent a poc a poc el que pugui. Però el mal ja està fet: té una angoixa immensa, ella estava acostumada a treure bones notes, a fer la feina que li demanen i vol passar de curs… La qüestió provoca angoixa tot l’estiu i no ajuda gens en la seva millora mèdica. Per cert, els dos professors que han mirat amb cura els deures que posaven, són els únics d’adreçar-li una nota humana a la primera pàgina de les feines, amb una mica d’afecte: “Desitjo que et vagis recuperant. A poc a poc veuràs que ho pots fer.” “Tenim ganes de veure’t a classe amb nosaltres”. Una mica d’oxigen enmig de la indiferència i la fredor dels altres.
  • Passar de curs. La recomanació de l’hospital és no desvincular-la del seu grup de classe a l’ESO, amb el qual se sent bé, i que malgrat no haver assolit els objectius del programa educatiu, passi de curs. Aquesta recomanació la fan directament des de l’hospital a l’escola i el tutor es nega en banda. Nosaltres ho vam saber després. Des de l’hospital demanen la intervenció de l’EAP, del Departament d’Ensenyament, que acudeixen a l’hospital a interessar-se pel cas, i després, insisteixen amb l’escola. Finalment s’imposa el criteri d’Ensenyament i de l’hospital, al del tutor en qüestió. Passa de curs amb el seu grup. La meva filla explica: “Jo sé que el tutor ho feia amb bona intenció perquè volia que assolís els coneixements del tercer d’ESO, però si m’arriben a separar del meu grup, jo no hagués tornat a estudiar, tenia por”. Afegeix amb rotunditat: “La prioritat no és l’ensenyament, sinó que la persona es refaci, que l’alumne no es suïcidi”. “Tenia molta por i inseguretat. No era el moment de fer-me repetir”. I jo dic: “Si us plau, escolteu-vos entre professionals. Entenc que a un pare o una mare potser no ens vulgueu escoltar… però a un metge/essa d’un hospital públic…? a un psicopedagog d’Ensenyament…? Heu de veure l’EAP com uns professionals que ajuden a l’escola o l’institut, no com un enemic que ve a decidir què feu a l’aula.”
  • Tractar l’alumne com si fos la malaltia. D’això hi ha molts exemples, però n’esmentaré un. Diu la meva filla: “Creuen que ja no puc fer res o que sóc tonta”. “Donen una feina de literatura, molt interessant, a tota la classe. Sense preguntar, la professora pressuposa que jo no puc fer-la i me’n dona una de diferent, molt elemental. Em poso a plorar. Tremolo. Brot d’ansietat. Surto de classe. Després parlo amb la professora amb calma. M’ha fet mal que prejutgés que això jo no ho podia fer. Després d’una llarga conversa sobre literatura, ella em diu, en positiu: “No em pensava que eres així”: I jo em pregunto: “I com et pensaves que sóc? Què t’han dit de mi? Sóc un diagnòstic escrit en un paper? Una nena malalta? O una persona a la qual li pots preguntar: Et veus amb cor de fer aquest exercici?” “Sóc una persona, no una malaltia”, conclou la meva filla.
  • El bulling. El bulling no ens va coincidir en el temps amb la malaltia, va ser abans, a Primària. Les víctimes acostumen a ser alumnes més sensibles, diferents per algun motiu (orientació sexual, trastorns del desenvolupament…), o alumnes amb altes capacitats que als altres els semblen “rarets”. Et sembla increïble que, davant del patiment del teu fill/a, el professor minimitza o nega la situació. O pitjor encara: fa sentir culpable l’alumne. Es va acabar en canviar de centre i mai més ens hi hem trobat. El que em preocupa, coneixent l’experiència d’altres pares, és que els casos es tapen a l’escola i no arriben a Ensenyament, i per tant, no hi ha opció que intervingui algun professional més qualificat o amb més experiència que el professor/a que es troba amb aquesta situació. Un consell per a pares? Si no us fan cas a l’escola, si ho tapen o minimitzen, demaneu ajuda als Serveis Territorials d’Ensenyament. En principi, no atenen els pares però insistiu i no pareu fins a ser escoltats per algun professional.

Com a conclusió per a mestres i educadors

Escolteu els altres professionals (els metges, psicòlegs, professors d’aules hospitalàries…), ateneu a les recomanacions de l’EAP (no ho visqueu com una intrusió del Departament d’Ensenyament a la vostra feina), mireu i tracteu amb empatia l’alumne que està patint, i sigueu sensibles i atents amb els més febles.

Veureu que he explicat tot això sense cap rancúnia. I encara menys rancúnia i més bondat veuríeu en la meva filla. No porta a res. Voldríem només que les coses milloressin i que no hi hagi alumnes que quedin fora del sistema educatiu volent estudiar. No són alumnes que puguin anar a un centre d’Educació Especial (hi ha casos d’altes capacitats!) però sí que necessiten en algun moment atenció especial. Tant de bo hi hagués almenys un institut per comarca per atendre’ls només a aquests casos especials. Al proper número faré la segona part de l’article amb aquelles pràctiques positives que han vingut del professorat i directors/es dels centres, i del Departament d’Ensenyament, i que han ajudat. Com un petit avanç, cito frases de la meva filla en la gravació del vídeo:

“Els professors em veuen com a persona, no com un diagnòstic mèdic”

“M’he sentit escoltada i respectada”

“La professora m’exigeix molt, i alhora m’ajuda a creure en mi mateixa”

“Quan em trobo malament, hi ha una actitud positiva i no de drama”

“M’agrada que ens tractin i exigeixin a tots per igual, però sent flexibles quan és necessari”

“Del meu pas per l’hospital he conegut molts nois i noies patint per moltes circumstàncies diferents, i he aprés a no jutjar. Les aparences enganyen. Pot semblar que no tens res i patir molt. Necessitem ser escoltats i compresos.”

Maria-Josep Hernàndez

Continuació